法官培训往往被认为是通向一个职业法官的必经之路。法律人的一种共识是：一个法官不仅要通晓法律，还拥有独特的法律思维，掌握独特的法律技能，积累独特的法律经验，甚至分享独特的职业道德和职业伦理。因此，不懂法律的门外汉不能当法官，即使是懂法律的法律人，要想成为法官也必须要经过特殊的培训。柯克法官和詹姆斯一世的那段佳话就是这一共识最好的注脚：法律理性是“人为理性”，只有受过法律训练、有法律经历的人才会运用。
    但在中国，法官培训最初目的并不是培养职业法官。由于历史原因，改革开放后的人民法院，法官基本都是半路改行而来，不仅没有经过法学教育，甚至有大专文凭的都微乎其微。1职业法官几乎是一个遥远的梦！这一背景下，法官培训重要解决的是“法官没有学过法律”这一本不应存在的问题，培训模式主要是对法官进行学历教育。2虽然这一模式饱受批判，也必定不可能是法律院校学历教育的替代，并且注定要在法官培训中被边缘化——尽管并不是被彻底排除，3但由于它为那些没有经过法学教育的法官提供了系统学习法律的机会，并在一定程度上有助于培养他们的法律理念和法律思维，以一种语境论的进路考察，在当时仍不啻为一种符合实际需要的培训模式。但是，整个90年代中国更大规模的社会变迁对法官素质提出了更高的要求，法官的知识面临着转型的需要，4加之法学教育的发展使越来越多的毕业于80年代的法律专业大学生加入了法官的行列，对法官的学历教育逐渐完成了历史使命，法官培训也逐渐告别学历教育时代。进入新世纪后，人民法院拉开了法官职业化建设的序幕，要实现“法官以行使国家审判权为职业，并具备独特的职业意识、职业技能、职业道德和职业地位，”法院要“根据审判工作规律和法官职业特点，采取一系列措施提高法官职业素养，提高法官队伍整体素质”。5法官培训即是实现职业化的重要措施之一。在法官职业化的背景下，法官培训正在“由学历教育为主向岗位培训转变，从应急性、临时性培训向系统化、规范化培训转变，从普及性、知识性培训向职业化、精英化培训转变”，6形成不同于学历教育时代的新型培训模式。
    上述的分析揭示了，改革开放后至今，法官培训的发展是和法官素质不高这一命题紧密连在一起的，而素质不高最主要的原因就是法官知识不足或者知识与司法工作不相适应，因此，有必要从知识的视角考察现行的法官培训：现行的法官培训模式是否有效解决了法官知识不足或者不相适应的问题？对这一问题的考察不仅涉及法官培训提供的知识与法官需求是否一致，也涉及到这些知识从何而来。前一个问题关系到知识的供给与需求，而后一个问题则关系到基于社会分工而产生的知识生产与消费结构。因此，在本文中，我将首先对现行法官培训模式的特点进行归纳，并基于这些特点将这一模式称为“接受型法官培训模式”；在随后的两节，我将先考察由社会分工决定的“学者们生产——法官们消费”这一知识的生产/消费结构，进而分析在这种结构中，学者们生产的可供培训者提供给被培训者法官的知识与他们的知识需求之间是怎样的关系；第四节将回到知识的生产问题，考察法官是否仅仅是知识的消费者，他们是否生产知识以及如何生产知识，并在上述分析的基础上，提出一种“参与型法官培训模式”。
    一、接受型法官培训模式
    现行法官培训模式的形成肇端于1995年《法官法》的实施。该法第九章专门规定了法官培训制度，规定要按照理论联系实际、按需施教、讲求实效的原则对法官进行理论培训和业务培训，并将培训期间的学习成绩和鉴定作为任职和晋升的依据之一。《法官法》颁布实施后，1997年，在原有的全国法院干部业余大学和中国高级法官培训中心的基础上，国家法官学院成立。2000年，《法官培训条例》颁布实施。以《法官法》和《培训条例》为依据，最高法院先后下发了《2001－2005年全国法院干部教育培训计划》和《2006－2010年全国法院教育培训规划》。此外，人民法院的两个“五年改革纲要”中也都对法官培训制度的不断改革和完善作出了明确的规定。7经过几年的发展，系统化、规范化的法官培训模式已经初步形成。从现行法官培训制度和实践层面进行考察，可以归纳如下一些主要的特点。
    首先，现行法官培训的主要方式仍然是集中培训。这不仅有《法官培训条例》的规定，8而且从法院内部的职能分工来看，培训部门（包括政治部下属的教育培训处或相应部门以及各高院的法官学院或者培训中心）的培训工作也主要是自行组织各类集中培训或者组织法官参加最高法院的培训；而其他带有培训性质的工作，比如组织法官实习或从事理论研讨并不由培训部门承担，甚至不被视为属于培训工作。9也因此，国家法官学院在总结十年培训工作的主要成就时，只提到了举办培训班的数量，而没有提到其他培训形式的情况。10
    其次，基于系统化和规范化的考虑，为了保证培训的质量，组织这种集中培训的权力日趋集中。《法官培训条例》明确规定最高人民法院、高级人民法院教育培训主管部门负责法官培训的规划、管理和协调工作；而中级人民法院和基层人民法院教育培训主管部门负责组织落实上级法院部署的各项培训任务，并根据工作需要组织实施本辖区法官的续职培训。即使是在最高法院和高级法院之间，《法官培训条例》规定的四种培训，即预备法官培训、任职培训、晋级培训和续职培训中，高级法院的培训部门也只能组织有限的任职培训和续职培训，预备法官培训和晋级培训由最高法院组织。11
    再次，法官培训的内容涉及政治理论、法学理论、审判实务、司法技能、审判纪律等等，针对不同的培训有所侧重。12而在具体的课程设计上，学历教育中以学科为框架，系统介绍法律某一专业的课程已经不存在了，对法律知识的讲授如果有，也是体现在对一些新的法律和司法解释的解读上，或者体现在对当前司法实践中一些热点、难点问题如何处理的介绍上；这在实践中一般被称为“审判实务”。这些内容不具备学理意义的体系，很多甚至可以直接在审判实践中使用。在这些具体的知识之外，司法的技能和方法是重要的培训内容，比如庭审技巧、裁判文书的撰写等等，唯一可能偏重一点理论的课程就是有关法律思维、法律解释方法的内容。可以说，现行培训模式在内容安排上更加注重提高司法能力。13
    最后，法官培训的师资来源更加多元化。《法官培训条例》提出了“专兼结合，以兼为主”的原则，对于专职的教师要求“具有相应的法官资格”，并且“从法官中选任”，而对于兼职教师，“鼓励具有丰富审判经验的高素质法官担任”。在实践中，尽管由于编制的原因，培训的专职教师未必都具有审判资格，但是各类培训中由资深法官作为兼职教师授课的比例大大增加了。我掌握的一则国家法官学院组织的高级法官培训课程表显示，20次课中，有13次是由法官讲授的，剩下的7次中，还包括人大法工委人士的课程，完全由高校学者主讲的课程占10%，而且授课法官的来源更加的广泛，已经不限于最高法院的法官。14无论是作为制度还是作为实践，“法官培训法官”倍受人们的推崇。15在前面提到的几类课程中，只有法律思维、法律解释方法等内容一般由学者担任主讲，但是也有变化。16
    现行这种主要由最高法院或者高级法院组织的，以集中授课为主要形式，并因而在培训中必然存在培训者和被培训者的区分的培训模式我称之为“接受型法官培训模式”。这里的“接受”包含但又不仅仅指法官在教和学的过程中对知识的被动接受。更为根本的一点是，法官在接受这些法律知识的同时也接受了支配这些知识传递过程的权力，或者更准确的说是来自最高审判机关在解释法律方面的权威。
    但是这种权威又完全不同于美国大法官约翰逊表达的：“我们说得算不是因为我们正确，我们正确就是因为我们说得算。”相反，即使是最高法院的法官主讲的课程也都是诉诸“法理”而不是权力来寻求所讲授法律知识的正当化。也就是说，虽然从表面上如我前面分析中揭示的，培训的知识没有学理意义的体系，只是针对实践具体问题的解决方案，甚至可能“理论高度不够”，但是培训者并没有忽视主要由学者们构建的法律知识体系，相反，正是自觉地接受这一知识体系，并在这一知识体系中寻找解决实际问题的空间，他们讲授的法律知识才有权威，易于被接受。这些知识甚至就是学者们创造知识的具体化。
    司法技能和方法似乎与此不同，因为除了其中的法律解释方法，这些知识基本上没有被学者理论化和体系化，而且，这些知识一般都是由资深法官讲授。但是这些课程仍然深深受到了学术界的影响，因为这些知识的讲授过程伴随着理论化的过程，17而这种理论化依然离不开学者们已有的理论话语，甚至这些理论话语更为抽象！
    因此，这种接受型法官培训模式尽管始终强调法官知识的特殊性，并努力以实践为中心，但是从操作层面上观察，法学界仍是主要的支配力量。法官培训中的知识，都是法学界创造的理论话语的一种表达，甚至由于司法技能、方法等尚没有法学界的现成理论话语，培训者对理论的依赖不是更弱而是更强，这也是为什么这类课程近年来理论倾向十分明显的主要原因。
    二、学者们生产，法官们消费
    通过上面的分析，我们可以发现接受型法官培训模式对于法学理论知识深深的依赖。这种依赖主要是因为当前“学者们生产，法官消费”的知识生产/消费结构。在这种结构下，知识的生产主要是学者们完成的，而法官们一般被认为是知识的消费者——学习并在实践中使用这些知识。这种知识生产/消费结构并不仅仅体现在法官培训中，在日常的审判工作中，法官遇到疑难复杂案件都会考虑向见面的学者或者不见面的学者（指学者们撰写的法学著述）求教。
    指出这一点可能会让很多法官们感到不快，因为很多法官也在从事学术研究，甚至我本人就是这一群体的一员。尽管我们在主观上一再强调法官群体研究的比较优势——我们可以接触审判实践，我们掌握一手资料，强调我们的研究为审判实践服务的目的，但想一想我们论文中的大量来自学者著作的引证，我们的任何有创新性的洞见事实上都是建立在学者们的理论成果之上。甚至除非我们写的不是学术论文，否则离开了学者们建构的理论知识，我们实际上什么也写不出来！
    但是，我们也没有必要为此而垂头丧气，因为“学术研究不是我们法官的工作”就是一剂自我安慰的良药，虽然有时它也是为我们某些低劣的学术成果辩解的一个借口。“学者们生产，法官们消费”这一法律知识的生产消费结构首先正是由这一社会分工决定的。法官的职责是行使审判权力，通过裁判案件，解决矛盾纠纷，维护当事人的权利。这一工作职责就决定了法官们的主要时间和精力必须用在审判工作而不是学术研究上。不仅如此，这一工作职责还决定了法官们无权回避他们不熟悉或者不感兴趣的法律问题，而且无论是多么棘手的问题他们必须在规定的期限内给出定论，而不能等待不断研究获得结论。当然，也有能力和素质问题，学术研究同样是一种能力，而并不是所有的法官都具备这种能力。因此，无论我们如何提高调查研究或者学术研究在法院工作中的地位，它都注定只是法官群体的业余活动，起码是一项“副业”。“学术研究是高层次的审判”仅仅是一种令我们这些有志于学术研究的人沾沾自喜的口号，是一种动员，当不得真的。可能有人指出这中国法院和法官，他们可能会提到马歇尔、提到霍姆斯、提到卡多佐、提到波斯纳。但是这些人之所以能够被我们记住，恰恰是因为他们也只是美国法官群体中的佼佼者，也因而是一种特例，更何况他们的智识贡献仍然首先在于“马布里诉麦迪逊”等一系列里程碑意义的裁判，而不仅仅是《普通法》、《司法活动的性质》和《法理学问题》；而司法同样发达、法官素质同样高的德国或者法国又有哪些这样的法官呢？与法官们不同的是，学者们的主要工作之一就是学术研究，除了从事法学教育，他们的时间和精力主要都在于此；而且选择自己感兴趣的研究方向，不对自己不熟悉的问题发表见解都是他们的自由；更重要的是，他们没有在规定的时间内对一些疑难复杂法律问题下定论的义务，尽管很多学者喜欢下定论。
    除了社会分工，在中国，这一法律知识的生产/消费结构的存在还有传统因素。近代以来，由于法律移植的因素，中国的法律制度和司法体系都更接近大陆法系。大陆法系国家的法律知识都是由法学教授们生产出来的，这一点和英美法系国家有所不同。18在古罗马时期，五大法学家的法学观点是重要的法律渊源；而近代，前后注释法学派对古罗马法的解释和研究为欧洲各国继受罗马法，建立现代法律制度奠定了坚实的基础；《德国民法典》甚至完全是学者们的创造，被称作“学者法”。19法官们的工作是适用法律，甚至相当长的时间里，只是“神谕的宣示者”或者“自动贩卖机”。20虽然严格约束法官的是法律，但是这些成文法律的背后，都站着伟大的法学家，虽然他们的学说不再如他们的古罗马前辈那样有法律效力，但即使没有瑞士民法典第一条那样的规定，又有谁能否认他们对于法律特别是司法的影响呢？21正是因为这一原因，大陆法系的法官们习惯于向法学家们求教，他们视法学家为自己的朋友、师长，他们虽然也在司法审判中创造了规则，22但是他们更愿意称之为“解释”，而且这种解释也必须符合“法理”，甚至这种解释的工具也是法学家们提供的。23作为受大陆法系影响十分深刻的中国，接受了这一法律知识的生产/消费结构自然是顺理成章的事情，更何况，古代中国司法中的主要知识同样也是来自学者——尽管不是法学学者的创造，请想想董仲舒的“春秋决狱”。
    以上，我从社会分工和传统的角度分析了“学者们生产，法官们消费”这一法律知识生产/消费结构的合理性，也因此，我尊重并且无意改变这一法律知识的生产/消费结构，更无意代表法官群体和法学家们在法律知识方面争夺话语权力。但同时，肯定这一结构的合理性并不意味着赞同这一结构在法官培训中支配的影响。我们需要思考的是，培训者在培训中主要提供由学者们生产的知识是否能够满足作为被培训者法官的需要，这就必须考察法官作为知识消费者的需求，以及培训的知识供给与这种需求的关系。
    三、法官的知识需求与培训的知识供给
    法官们的知识需求主要来自他们所从事的司法工作。尽管这有点功利的味道，因而很多主张法官应当学习人文知识甚至自然科学知识的学者可能不同意，但在我看来，他们之所以认为法官应当学习点法律之外的自然科学和社会科学知识，也是缘于他们认为，这些知识对于司法很重要。24因此司法是我们分析法官的知识需求的重要语境。
    司法活动需要哪些知识？这取决于我们如何看待司法。如果我们认为，司法就是一个逻辑三段论的过程，法官就是“自动贩卖机，那么司法就只需要法官通晓法律，并且能够进行逻辑推理。当然，已经没有人还会认为司法仅仅是逻辑推理，但是更多的人仍然相信逻辑推理在司法过程中的主导地位，虽然他们也认为法官在逻辑推理的过程中不可避免地要对大前提的法律进行解释，要发现作为小前提的案件事实，但他们认为，这并没有改变逻辑推理对于司法的支配地位。因此，面对一些疑难复杂案件，也就是那些所适用的法律规范高度不确定的案件，当逻辑推理这柄利刃卷口的时候，学者们创造了法律解释的方法，希望法官能够按照这些方法解释出一个确定的法律规范。这些方法包括了法律解释方法、法律漏洞填补方法，还包括了利益衡量方法。25
    然而，法律解释能够使这种高度不确定的法律规范最终确定吗？即使能，它能够保证所确定的法律规范就是真确的吗？如果根据不同的解释方法，得出了相反的结论，法官到底应当选择哪一种解释呢？想一想王海们到底是否能够根据《消费者权益保护法》第49条获得赔偿；想一想胡戈的行为是不是“合理使用”；想一想许霆的行为到底是否属于“盗窃”“金融机构”。这些案件无一没有明确的法律规定，又无一不是至今仍在争论的焦点。法律解释学仅仅提供了方法，但并没有提供一个明确的适用这些方法的顺序，面对仍然可能存在的复数解释，最终仍然要看法官的判断。26如果是这样，法官又能在多大程度上信赖法律解释学，进而又在多大程度上能够相信这种以解释为前提的逻辑推理呢？
    更何况，法官真的是在按照逻辑三段论寻求案件裁判的结果吗？对于这个问题，不仅有的法官从理论层面给予了反驳，27而且有的法官的办案手记中更是暗含了相反的证据：“初阅案卷的一种直觉：……初步感觉原告、被告学校均有一定责任。”28正如波斯纳所说的，“逻辑几乎总是，而科学实验却经常是正当化的方法，而不是发现的方法。”29对于一个疑难复杂案件，“三段论的功能只是表明某个推理过程无误，而不是确立这一过程的结果的真确”。因为逻辑“探讨的是概念间的关系而不是概念与事实的关系，而法律制度不能不关心经验真理的问题。”30
    那么，如果司法过程并不是一个逻辑推理的过程，法官到底是根据什么来决定案件呢？答案只能是那些“不轻信者对无法逻辑或者精密观察证实之事务形成种种确信时使用的方法”，也就是实践理性，它包括了直觉、类比推理、权威、手段/目的理性，也包括解释等等。“这些方法可能很杂乱，很不严格，但它确是我们回答大大小小问题的一套主要工具，甚至可能是我们的唯一一套工具。”31
    但是，实践理性并不排斥逻辑推理，更不否弃法律规范的作用。因为“实践理性的方法也只是更长于获得结论或者指导行为，而不长于提供正当化。因此，当法官开始写作司法意见，解说自己为什么如此判决时，这些实践理性就靠不住了，”32这就需要逻辑推理。尽管依据实践理性，有的裁判结果来自于法官的最初的直觉，但法官的这一直觉的形成仍然离不开法律规范方面知识的积累。实践理性方法并不使法官成为恣意的裁判者，更何况他依据直觉产生的结论还必须经过逻辑推理获得正当化这一关。33
    因此，司法的过程就是通过实践理性发现案件的结果，通过逻辑推理给予裁判结果正当化的过程。为了完成司法工作，法官就不仅仅需要逻辑推理，更需要实践理性，而且后者对于他们来说更重要。
    但是，我这里的分析还是过于简单化了，因为我的分析是建立在所有的法官都面临着同样的工作也因此都有同样的知识需求之上的，从一种职业法官的标准来看，可能不错；但在实践中，特别是中国当前的实践中却并不是这样。事实上，基于中国的基本国情，传统与现代、城市与农村、东部与中西部、沿海和内地，不同地区的法官面临的案件不同，需要的知识也并不一致；同样需求不同的还有初审法院的法官和上诉审法院的法官，甚至审理不同类型案件的法官。更为复杂的是，上述的这些对立的二元之间的边界又是模糊的，只是我们一种理论上的分类，而在现实中，它们是以一种你中有我，我中有你的状态存在着的，这导致法官知识的需求问题更为复杂。一句话，中国法官群体对于知识的需求是多元的，而不是统一的。
    面对法官这种复杂的知识需求，法官培训的知识供给如何？如前所述，接受型法官培训模式体现的是“学者们生产，法官消费”的生产/消费结构，也因此，法官培训供给的，仍然是由学者们生产出来的知识。这些知识最多只能够满足法官们从事逻辑推理的需要，但对于获得裁判结果帮助不大。虽然法律解释是实践理性知识的一部分，司法的技能和方法也属于实践理性知识的范畴，但实践理性知识最大的特点是无法通过讲授的方式传达，必须依靠大量的实践才能掌握。这些知识“从根本上就拒绝系统的、条理化的描述。”34这就决定了任何对这种知识理论化的努力都是徒劳的。而法官培训中，这些知识恰恰是力求通过一系列的理论话语来传递的。此外，法官培训提供的知识从总体上只是为满足城市的、东部沿海地区的、发生在陌生人之间的、上诉法院的法官的需要，对于更为广大的农村基层法院的法官，他们能从法官培训中获得的知识太有限，他们因此而对各类培训兴趣不大，也就不仅仅是他们懒惰的表现。
    四、建议：参与型法官培训模式
    由此可见，接受型法官培训模式下的法官知识需求和培训供给之间存在着张力，这一培训模式不能有效提供法官们需要的实践理性知识。这是因为专司生产法律知识的学者由于并不从事司法实践活动，无法生产这一只能在实践中创造的知识。也因此，解决法官培训的知识供给与法官知识需求相一致的问题，就不能仅仅关注学者们生产的法律知识，更要关注由法官在司法实践中生产的实践理性知识。
    法官们并不仅仅是知识的消费者，他们也是知识的生产者。他们生产知识的方式不是进行理论化的学术研究，撰写论文；而是通过他们的日常司法工作，在一个个案件的处理中逐渐一点一滴积累形成的。这些知识可能零散，可能琐碎，也在法律教科书关注的范围之外，35但它对于司法的价值却不容忽视，甚至完全不亚于学者们生产的法律知识。
    但同时，这种知识既无法理论化，也无法通过教与学的方式获得，这就意味着以集中培训为主要方式的接受型法官培训无法完成对法官进行实践理性知识培训。因而，我认为，必须超越接受型的法官培训模式，建立一种“参与型法官培训模式”，以满足法官们多层次、多元化的知识需求。和接受型法官培训模式不同，这种模式强调培训对象在培训中更加积极的参与，而不是被动的接受，强调作为培训者的法官和作为培训对象的法官（或者预备法官）之间的接触和交流，而这种交流和互动不仅仅是言语上的，更是行动上的。具体来说这一培训模式的建立可以考虑以下几个方面。
    首先，参与型法官培训模式不仅重视学者们生产的知识，也重视法官们生产的知识。实践理性知识对于法官的重要性已经在前面反复强调了，但我不希望给人一种印象，那就是法律知识和逻辑推理方法这些学者们生产的知识由于有时不能有效的决定案件，因此学不学都无所谓；恰恰相反，我认为，当前仍然要加强而不是削弱对法官进行这些知识的培训。36因为依据实践理性得出的结论在向当事人和社会公众公开的时候，必须以经过法律推理被证明无误才获得了法律上的正当性，并为人们所接受。我们总不能在裁判文书中说，“依据我作为法官的直觉，因此支持原告的诉讼请求！”而由于涉及当事人的利益，由于要面对社会公众的评论，特别是为了保证当事人“息诉服判”，在推理和论证的准确性和精细程度上必须达到很高的水平，否则就很有可能产生“适用法律”问题，引发当事人的不满；这对于当前中国的司法尤为重要；37而在实践中，法官们适用法律规范和进行逻辑推理的能力仍然不足，所以才有所谓的“裁判文书说理性不强”的问题存在。
    其次，由于学者们生产的知识仍是不可缺少的，因此，参与型法官培训模式并不否弃脱离岗位的集中培训方式，但是在授课的时候，应当增加教师和学生之间的交流，尽可能避免“教师在讲台上讲，学生们在座位上记录”的方式，而可以更多地采用理论研讨、案例研究等互动性更强的模式，使人人都是培训者，人人又都是培训对象，而如果实现这一点，当前动辄几百人的培训班就应当分成若干个小班。另一方面，对于法官们在实践中创造的实践理性知识的培训，集中授课的方式无能为力。由于实践理性的获得有赖于实践，对这一知识的培训就应当和实践结合起来。培训部门可以采取能使培训对象有更多机会对资深法官的司法实践进行观察、模仿、交流和训练的方式。而且接受培训的法官不需要脱离岗位集中受训，而只需要根据他们的工作需要安排他们与一些资深法官进行合作（可以是短期合作，比如半年或者一年），通过共事，使受训者近距离地接触培训者的司法行为，感受他们在实践中表现出来的实践理性知识，时常有机会与这些法官进行交流，同时获得训练的机会。实现这一目的，培训机构有必要重新重视曾经很盛行的“一审一书”的“学徒制”；当然有效的措施并不仅仅是学徒制，比如选任资深法官担任审判长，安排受训的法官与他组成合议庭审判案件也同样是有效的。38
    最后，由于实践理性知识的培训有赖于法官与法官之间的接触和交流，也由于把培训延伸到了法官的日常工作中，由法官担任培训者的数量必然进一步扩大，更为关键的是，法官对法律知识，尤其是对实践理性知识的需求是极为“地方化”的，这就对当前培训权力过于集中的趋势提出了挑战。不要说最高法院，就是高级法院的培训部门也不可能完全了解辖区内法院哪些法官能够作为培训师资。因此组织实践理性知识的培训只能依靠各个法院自己的培训部门。而另一方面，对于法律知识的培训，虽然由最高法院和高级法院组织法官培训有助于保证法官形成共同的法律知识体系和法律思维，这对于统一法律适用的尺度具有重要的作用，39但问题在于，培训权力越集中，培训的知识越统一，由于培训者与培训对象在培训知识需求上难免存在信息不对称，甚至即使在信息对称的情况下，由于这种需求的多元化程度更高，因而根本无法兼顾，也就越有可能加剧培训知识供给和法官知识需求之间的张力。因此，建立参与型的法官培训模式，组织培训的权力应当适当分散，特别是应当充分发挥基层法院培训部门的作用，由他们选择那些深谙基层法院司法知识的法官，对承担了80%案件的基层法院法官进行更有针对性的培训。 
    五、余论：有关职业法官
    本文从法官培训是通向职业法官之路这一起点，运用知识的视角考察当下中国的法官培训制度和实践，但是当完成这种考察之后，职业法官这个起点却开始模糊起来。我在本文中强调了法官知识需求对于构建法官培训制度的重要性，而这种需求并不是理论上的需求，而是现实中的法官面临种种疑难复杂案件不由自主产生的需求，也因此和职业法官模型所需要的知识需求产生了某种偏差。的确，这种偏差可以解释为中国的法治不够发达，但是我们的法官就是深深嵌在这个法治还不够发达的国度里从事司法审判工作，职业法官模型所需要的法律知识起码在当下并不完全为他们所必须，而于此同时，又有很多职业法官模型可能不需要的知识是他们所必须的。我们究竟应当更加现实，还是具有某种前瞻性？
    这也促使我们考虑我们的法官职业化。正如法官知识需求是由他的司法工作所决定的，法官的类型也是由他的司法工作所决定的。如果从当前中国社会复杂而多元的国情出发，从司法实践中各种类型特点不同的案件出发，各种社会背景生活阅历的当事人出发，我们就会发现，一种标准的、统一的职业法官未必适合所有地区和所有法院的需要，也未必适合所有当事人的需要。同样的，我们应当更加现实，还是具有某种前瞻性？
    问题是，我们能够做到前瞻吗？

                     作者单位：高院研究室

1 20世纪80年代中期，全国法院干警中，大专以上文化程度的仅占干警总数的7%，其中属于大学法律专业毕业的，还不到总人数的3%。参见李家军：《郑天翔与法官教育培训》，载李克主编：《法官职业化建设指导与研究》2005年第2辑，人民法院出版社2006年版，第13页。
2 有关改革开放初期法官培训体制与机制的论述，可参见宋克宁：《论我国法官培训制度的缺陷与完善——以体制和机制为对象》，载李克主编：《法官职业化建设指导与研究》2005年第2辑，人民法院出版社2006年版，第101页。
3 学历教育在今天仍然是法官培训的内容之一，见《2006－2010年全国法院教育培训规划》第二部分总体目标和基本任务之（三）学历教育。
4 有关从知识转型角度对社会变迁所凸现的法官素质问题的分析，请参见苏力：《道路通向城市——转型中国的法治》第六章《法官素质与法学教育》，法律出版社2004年版，第232页。
5 参见最高人民法院《关于加强法官队伍职业化建设若干意见》。
6 “三个转变”的提出最早是在2000年召开的第三次全国法院培训工作会议上，在最高人民法院《关于加强法官队伍职业化建设的若干意见》也有相同的表述。
7 比如《人民法院第二个五年改革纲要（2004－2008）》第六部分第39条规定，建立法官任职前的培训制度，改革在职法官培训制度。初任法官任职前须参加国家法官学院或其委托的培训机构组织的职业培训。改革培训的内容、方式和管理制度，研究开发适合法官职业特点的培训课程和培训教材，改革法官职业机构的师资选配方式。
8 《法官培训条例》第十六条规定，法官培训主要采取在职离岗集中培训的方式，也可采取分段培训、累计学时的方式。而且，第十七条还对各类培训的时间作出硬性规定。《2006－2010年全国法院教育培训规划》也有类似的规定。
9 在我所在的法院，新招录人员和预备法官的实习工作由负责人事的干部部门负责，而理论研讨一般是研究室的职责。当然，国家法官学院和各地的法官学院分院也承担一部分的理论研讨的工作，包括组织或者参加全国法院系统的学术研讨会，但在我看来，承担这种研讨工作是由学院研究机构的性质而不是培训机构的性质决定的。
10 参见肖扬：《在庆祝国家法官学院建院十周年大会上的讲话》，《法律适用》2007年第10期，第3页。
11 当然，在目前，预备法官培训还没有完全由最高法院组织，各地高院也可以经最高法院的授权组织此类培训。但作为一个趋势，而且事实上有制度明确的规定，各高院组织此类培训的权力将逐渐回到最高法院。
12 对不同类型培训内容的侧重，参见《法官培训条例》和《2006－2010年全国法院教育培训规划》的规定。
13 最高法院领导的讲话也强调了这一点，比如肖扬：《在庆祝国家法官学院建院十周年大会上的讲话》，《法律适用》2007年第10期，第3页。曹建明：《在全国第四次教育培训工作会议上的讲话》；万鄂湘：《以科学发展观为指导，奋力开创人民法院教育培训工作新局面——在全国法院第四次教育培训工作会议暨队伍建设座谈会上的讲话》，以上两个讲话可见李克主编：《法官职业化建设指导与研究》2005年第2辑，人民法院出版社2006年版，第1页和第9页。
14 实证材料来自本院Q法官在2007年8月参加国家法官学院组织的高级法官培训班的课程表，在此向Q法官致谢。
15 有关“法官教法官”模式的研究与呼吁，可见李颖、刘坤：《现代法官培训与法官教法官模式构思》，载李克主编：《法官职业化建设指导与研究》2005年第2辑，人民法院出版社2006年版，第123页。
16 比如我掌握的课程表中，就有最高法院的孔祥俊讲授“司法裁判的模式和标准”，湖北高院的一位法官讲授“法律思维模式中的要素分析“。特别是孔祥俊法官对于司法裁判的方法有系统而深入的研究，著有《法学方法论》（共3卷），人民法院出版社2006年版，等。
17 有关司法方法的理论研究，如赵学升：《法律的发现之探寻——以我国法律漏洞的弥补及法律适用能力的提高为切入点》，载《法律适用》2006年第5期，第68页。孙海龙、高伟：《裁判方法——联结事实、法律与裁判的桥梁》，载《人民司法》2007年第1期，第79页；王松：《创新与规制：裁判文书的说理方法》，载万鄂湘主编《司法解决纠纷的对策与机制》（全国法院系统第十九届学术讨论会论文集），人民法院出版社2007年版，第1059页，等等。特别是孔祥俊：《司法理念和裁判方法》，人民法院出版社2005年版。
18 大陆法系和英美法系在法律知识生产方面的区别可参见苏力：《送法下乡——中国基层司法制度研究》，第四章，“初审法院与上诉法院”，中国政法大学出版社1999年版。第153页。
19 类似的例子还有埃塞俄比亚的民法典，居然是外国学者起草的。我国立法中，学者们的作用也越来越大。
20 对法官解释法律历史的系统考察，参见李荣：《西方法官解释的历史与学派之争》，载《环球法律评论》2007年第3期，第12页。
21 瑞士民法典第一条规定，凡依本法文字或释义有相应规定的任何法律问题，一律适用本法。无法从本法得出相应规定时，法官应依据习惯法裁判；如无习惯法时，依据自己作为立法者应提出的规则裁判，在前一款情况下，法官依据公认的学理和惯例。所印中译本译者为殷生根、王燕，中国政法大学出版社1999年版。
22 德国民法的若干里程碑意义的发展都是首先来自法官的创造，如作为附随义务的保护义务、忠诚义务，缔约过失责任，等等，有关的介绍可参见克里斯蒂阿妮•文德浩：《德意志联邦共和国的新债法》，载邵建东、孟翰、牛文怡翻译：《德国债法现代化法》，中国政法大学2002年版，第10页。
23 比如对德国司法至关重要的请求权基础的方法。对此的介绍可参见王泽鉴：《法律思维与民法实例——请求权基础理论体系》，中国政法大学出版社2001年版。
24 李汉昌：《司法制度改革背景下法官素质与法官教育之透视》，载《中国法学》2000年第1期，第48页。
25 可以参见几本著名的法律解释学论著，包括拉伦茨：《法学方法论》，陈爱娥译；商务印书馆2005年版，杨仁寿：《法学方法论》，中国政法大学出版社1999年版；黄茂荣：《法学方法与现代民法》，中国政法大学出版社2001年版；梁慧星：《民法解释学，中国政法大学出版社2000年版。
26 有的著作的确谈到了法律解释方法的适用顺序问题，比如文意解释优先等，参见梁慧星：《民法解释学》，中国政法大学出版社2000年版。但问题依然存在，因为很多情况恰恰是我们觉得文意解释可能有问题，才需要考虑其他的法律解释方法，那么到底什么时候法官有权拒绝或者超越文意解释呢？
27 周舜隆：《司法三段论在法律适用中的局限性——建构法官裁判思维》，载《比较法研究》2007年第6期，第11页。
28 《基层民事法官如何办案——从一则案件的审理看法官角色混同》，载《法律适用》2007年第1期，第76页，着重号为引者所加。
29 波斯纳：《法理学问题》，苏力译，中国政法大学出版社2002年版，第93页。
30 波斯纳前注29揭书，第69页。
31 有关实践理性方法如何解决分歧，获得确定性知识的分析，请看波斯纳前注29揭书，第90页－156页。
32 波斯纳前注29揭书，第93页。
33 前注28所引的《基层民事法官如何办案——从一则案件的审理看法官角色混同》中展示了法官是如何依照直觉产生了案件的结果，又是如何对这一结果进行正当化的。我们看到，他在正当化的过程中考虑了法律规定、法学理论、相关的案例。在他依直觉产生的裁判结果和这些知识不一致的时候，他会适当的作出矫正。这一过程很像利益衡量论，只是包括加藤一郎自己在内，利益衡量论一直是作为一种法律解释的方法，即先进行利益上的衡量，然后寻求法律依据。在裁判是依据三段论推理而作出这一认识的前提下，当然会产生在不考虑法律规则就进行利益衡量是否会导致法官的恣意问题。但事实上，利益衡量的过程其实就是一个首先基于实践理性寻求裁判结果，进而通过纯粹理性的逻辑推理正当化的过程，而在正当化的过程中，法律规范是当然的大前提，而且如果裁判结论和法律规范不一致，还必须调整裁判结论，或者通过某种方法对法律进行解释。法官恣意的风险不是没有，但仍然是可控制的。这一过程也显示了，司法裁判的过程其实也是一个试错的过程。有关利益衡量论，请见：加藤一郎著，梁慧星译：《民法的解释与利益衡量》，载梁慧星主编：《民商法论丛》第2卷，法律出版社1994年版。
34 苏力：《送法下乡——中国基层司法制度研究》，第八章，“基层法官司法知识开示”，中国政法大学出版社1999年版，第266页。制度经济学也将知识分为可以言传的知识（explicit knowledge）和不可言传的知识（implicit knowledge）两类，相关论述参见柯武刚、史漫飞：《制度经济学》，商务印书馆2000年版，第58页。此外，很多学者对知识也都有类似的分类，关于这些观点的系统分析可以参见艾佳慧：《知识的“能”与“不能”》，载《读书》2007年第5期，第129页。
35 苏力教授是为数不多的认识到法官同样是生产知识的学者，在《送法下乡》一书中，他系统地分析了中国基层法院法官生产的各类司法知识，并分析了这种知识的理论意义和实践意义。请参见苏力：《送法下乡——中国基层司法制度研究》第二编，“司法知识与技术”，特别是第八章，“基层法官司法知识的开示”，中国政法大学出版社1999年版。当然，生产知识的并不仅仅是基层法院的法官。
36 之所以强调当前，是因为这一部分知识的获得主要应当在学历教育期间完成。但由于当前法官遴选制度的不完善，加之法官的薪酬待遇还不能吸引到最优秀的法学院毕业生到法院工作，也因此并不能保证进入法院的人员都出色地掌握了这些知识，尤其是在西部法院，这一问题可能更加严重。因此，法官培训仍然必须承担这些知识的培训功能。
37 当然，诉讼调解结案就不存在这个问题，因为调解结案的正当性来自于当事人的自愿，而不是法官基于法律规范的逻辑推理。也因此，我认为，对法律知识的需求和诉讼调解的重视程度成反比，在诉讼调解运用的更为频繁的地方，法官们更加需要的是促成调解的知识，而不是法律知识，这似乎可以解释为什么基层法院法官学习法律知识的动力不足。
38 而如果从这个角度来看，尽管对法院人员的分类管理是法官专业化所必须的，但是将书记员排除在未来法官的队伍之外则不是一个好的措施。事实上，通过和法官一起工作，书记员必将学习到很多对于司法而言十分有用的实践理性知识，除非用另外一群人，比如法官助理来替代目前他们所做的工作，否则，向他们关闭法官的大门是一种人力资源的浪费。
39 有关培训作为法律统一适用机制的论述，请见蒋惠岭：《法律统一适用机制再认识》，载于《法律适用》2007年第3期，第2页。